二级培训主讲教师材料

最浪漫的教养——让孩子爱上阅读

砂河四小     李桂兰

一、对儿童阅读的认识

阅读一般可以分为三类：

第一类是发展社会能力的生活实用性阅读；

第二类是提高智力水平的获取知识性阅读；

第三类是建构精神世界的文学欣赏性阅读。

儿童阅读作为其中的一种，既具有阅读的共性，也具有独特性。儿童在精神实体化的过程中，对世界和自身充满了好奇和期待。儿童阅读就顺应了儿童自身精神成长和发展的需要，同时，阅读也是丰富儿童知识和语言积累的重要途径。阅读能力是一个人学习能力的核心，儿童阅读是一个人终身学习的基础。阅读能抚慰心灵，阅读是民族和人类文化传承的重要途径。

    所以，阅读是母语教育的核心环节，在童年，一个人精神胚胎发育成长的初期，在记忆、学习的黄金时期，让孩子们背诵一定数量的经典，阅读一定数量的名著，从而贮存大量的语言和思想资源，对一个人的终身发展和民族文化传承有着特别重要的意义。

此外，儿童阅读和母语教育的关系怎样呢？我们通过下面这张图就能大致看出：儿童阅读和母语教育各成系统，又相互交叉。说到这儿，可能有人会问，儿童阅读是否只是孩子的事情？真是这样吗？我想通过一首诗来作答——史斯克兰·吉利兰《阅读的妈妈》。

“你或许拥有无限的财富，

一箱箱的珠宝与一柜柜的黄金。

但你永远不会比我富有——

我有一位读书给我听的妈妈。”

——史斯克兰·吉利兰(《阅读的妈妈》作者)

(你看，在孩子心里，有一位能读书给她听的妈妈就是最大的财富，可见，故事、书籍、爱读书的成人，会讲故事的爸爸妈妈对孩子来说，它的意义非常之大！儿童阅读从来仅仅是孩子的事情吗？显而易见，这个答案是否定的。)

第一个层面是指年龄意义上的儿童阅读，即通俗概念的儿童阅读；第二、三个层面，说的则是成年人的阅读。但这部分成年人也不是一般意义上的成年人，而是指保有童心的成年人。他们为了更好地帮助儿童阅读，主动去阅读儿童书籍。

前不久，我有幸看到了葛承训先生在 1937 年发表的一篇文章，篇名叫《小学阅读教学事例》。书里谈到这么一句话，“如果认真指导，辅助读物的教学必须排列在课内，教师和儿童都要当它是正功课才行。”

你看，在 1937 年，我们的前辈就已经有了足够深的认识，那就是我们的功课不只是那些教科书，那些优秀的书籍本身也是正功课。

二、尊重儿童阅读的季节性

前面我们提到了，由于儿童的身心处于特殊时期，在阅读方面必然也具有固有的特点。

因此，不论是在读物的选择上，还是在对作品的解读上，都要充分尊重儿童的生理特点。

徐坚先生在 1941 年发表的《儿童阅读指导与读物之选择》一文中，细心地提醒大家，给孩子读的书籍“所用纸张的颜色及有光无光；天地头及书边的宽狭，是否有花边”都需要格外注意。

那么，应该给孩子看怎样的书呢？

我先从下面的问题说起。

我们为什么要阅读文学作品？

以及，孩子为什么要阅读文学作品？

对此，罗伯特 · 潘 · 沃伦提出了几个理由：

1. 我们喜欢它；

2. 它包含着冲突——冲突正是生命的核心；

3. 这些冲突把我们从每日沉闷的生活中唤醒；

4. 它让我们流泪、欢笑、爱和憎，宣泄自己的情感；

5. 我们希望它的故事能为我们如何生活提供线索；

6. 它能缓解生活的压力，允许我们躲避到其他人的生活里。

罗伯特 · 潘 · 沃伦给出的回答，我觉得非常有道理。儿童的阅读面当然应该是立体、多元的，但其中的核心必定就是文学作品。

那么，今时今日，孩子的文学阅读状况如何呢？请大家看下面这张表格，该表格是北京开卷信息有限公司发布的 2017 年中国作家销量排行榜。从这张表格中，我们可以发现孩子阅读书的销量非常惊人。但另一个问题是，发行量如此巨大的书籍，并不是每本都适合孩子阅读。

先来看看黄诗澹先生在 1936 年的一篇文章中提出的 6 项具体标准：

1. 要贴近儿童生活；

2. 要适合儿童经验；

3. 要适合儿童心理；

4. 要适合儿童程度；

5. 要能培养儿童德性；

6. 要有文学价值。

这 6 条标准即便放到今天来看，也是非常适用的。我们应该按照这样的标准来衡量前面那些发行量巨大的作品，是否每一本书都适合孩子阅读。

第二点，在给孩子选书时应关注丰富和多样性。

为什么这么说呢？因为给孩子看的读物和他们手上的教材是有区别的：教材讲究规范和典型，读物讲究丰富和多样。举个例子，我在教学中曾经把电影《刘三姐》里某些有意义的片段，推荐给了孩子，他们都非常感兴趣，因为这是他们在教材里没有见过的内容。

第三点，要呵护儿童的稚态视角。

有时，我们成年人看待孩子的一些书籍，会觉得太幼稚、不成熟，然后就以成人的标准规定他们。其实，孩子的这些稚态恰恰是他们的优势所在，孩子天生的眼光恰恰也是他们童年时代的特点所在。拿大家都熟悉的微型童话《小猫种鱼》举例，“农民把玉米种到地里。到了秋天，收了很多玉米。农民把花生种到地里。到了秋天，收了很多花生。小猫看见了，把小鱼种到地里。他想收很多小鱼呢!”一个老师做的教学设计如下：

通过这张图，我们大致能猜想到这位老师的教学思路：农民种花生、玉米，就收到了很多花生、玉米，这种行为是正确的；而小猫种小鱼，想收到很多小鱼，这种行为是错误的。

如果以成人的视角来看，这种思路无可厚非。但从一个孩子的角度来看呢？他看到花生和玉米能够长出来，于是就想种出鱼来。这种奇思妙想，不正是儿童的思维特点吗？卢梭说过：“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。”这番话使我们警醒，呵护儿童的稚态非常重要。

周作人先生是国内最早接触安徒生童话的作家，1912 年他读到《丑小鸭》《皇帝的新装》等作品时，认为故事情节非常幼稚荒唐、没趣味。但当他接受了西方人类学和儿童学理论，明白了童话对于儿童精神成长的意义，于是他称赞安徒生童话：

“天性自然，行年七十，不改童心”“其所著童话，即以小儿之目观察万物，而以诗人之笔写之，故美妙自然，可称神品，真前无古人，后无来者也”。还可以举个例子，在部编版语文教材二年级里有一篇口语交际，内容是“我长大了做……”该文的配图有战士、老师、医生等，按照这样的模式上课，孩子们必定会说长大了做战士、老师、医生等。因此，我在上这课时，补充了一首诗，加拿大但尼斯 · 李《我将做一个什么》：补充这首诗后，再进入课题，孩子们的思维、想象力就完全打开了，连同他们的语言也变得非常有意思。由此，我们也可以得出结论：真正给孩子看的优秀的作品，一定是儿童视角的。成年人要学会用孩子的视角探寻孩子的心理，欣赏孩子的语言。

三、儿童阅读的实践探索

还是先从我们的前辈说起，李吉林老师是著名的特级教师，今年已 80 高寿。在上世纪 80 年代初，他就开始了儿童阅读课程化的实验。他的实验从课程结构入手，低年级有 11 个语文课时，他就用 7 个课时教课，然后用 3 个课时上他自己补充编写的注音阅读，剩下的 1 个课时用来观察说话。下面这张表格就是当时李老师对教材进行重组的实验展示。关于儿童阅读，我的基本主张是什么呢？可以概括为三个短语：儿童立场、经典意识和多元取向。

儿童阅读的基本方式，也可以概括为三个短语：综合体验、话题讨论和读写互动。

阅读与教材整合

下面我将从三个方面来介绍操作的角度和方式，先说与教材的整合。

人教版教材里有篇课文叫《开天辟地》，就以这篇课文为例。

首先，需要补充故事的原始材料。

《太平御览 · 三五历记》：

“天地混沌如鸡子，盘古生其中，万八千岁，天地开劈，阳清为天，阴浊为地，盘古在其中，一日九变。神于天，圣于地。天日高一丈，地日厚一丈，盘古日长一丈。如此万八千岁，天数极高，地数极深，盘古极长。故天去地九万里。”

第二段文字出自《绎史 · 五运历年记》：

“首生盘古，垂死化生：气成风云，声为雷霆，左眼为日，右眼为月，四肢五体为四极五岳，血液为江河，筋脉为地理，肌肉为田土，发髭为星辰，皮毛为草木，齿骨为金玉，精髓为珠石，汗流为雨泽。”

接下来，补充几个少数民族关于开天辟地的神话记载。

首先是苗族古歌：

“天刚刚生来，天是白色泥，地刚刚生来，地是黑色泥……天刚刚生来，像个大撮箕，刚刚生下来，像张大晒席。刚刚生下天，刚刚生下地，两个相重叠？还是各分离？天地刚生下，相叠在一起，筷子戳不进，耗子住不下，虫虫压里头，水也不能流……剖帕是好汉，打从东方来，举斧猛一砍，天地两分开。”

其次是彝族史诗《查姆》的记载：

“远古的时候，天地连成一片，上面没有天，下面没有地，分不出黑夜，分不出白天。只有云露一团，只有雾露滚滚翻。雾露里有地，雾露里有天；时昏时暗多变幻，时清时浊年复年。天翻成地，地翻成天，天地混沌分不清，天地雾露难分辨。”

再次是纳西族史诗《创世纪》的记录：

“很古很古的时候，天地混沌未分，东神色神在布置万物，人类还没有诞生……天地还未分开，先有了天和地的影子；日月星辰还未出现，先有了日月星辰的影子；山谷水渠还未形成，先有了山谷水渠的影子。”这些材料本身已经形成了一种结构，在呈现给孩子看时，还应进行探究性的深度学习。因此，孩子们才会惊叹地发现，在我们的远古神话里，先民们认为天地未开辟之前都是浑沌一片的，就像一个大鸡蛋一样。这样的发现正是基于他们阅读了这一组材料。

著名学者叶舒宪先生说：“在创世神话中，混沌作为天地万物产生以前的初始状态而出现，这是一个具有相当普遍性的原型母题。”孩子们通过阅读一组材料，发现的事情竟然跟著名学者的研究结论是一样的，这就是结构性材料带给孩子探究性学习的成果。